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• Introduction
• Le concept de classe inversée
• L’utilisation d’un instrument
• La préparation d’une séance de travaux pratiques
• La synthèse d’informations : la création de cartes mentales
• La représentation graphique de phénomènes naturels : la tectonique des plaques
• La création de capsules vidéo et la classe renversée
• La classe inversée à l’heure du confinement
• Conclusion
• Bibliographie – courte

• Introduction
• Les objectifs à atteindre
• La place de l’activite dans la séquence
• La préparation de la sortie pédagogique
• La sortie sur le risque inondation
• Exploitation de la sortie et activité sur ordinateur avec Google^TM Earth
• Conclusion

Introduction

Le risque inondation est un des risques naturels au programme du collège, et plus particulièrement à celui de sixième, en cycle 3. L’étude de celui-ci peut s’appuyer sur les relevés des stations du réseau Édumed Obs qui collecte les relevés entre autres hydrologiques des cours d’eau à destination des élèves. L’idée développée dans la séquence pédagogique présentée ici adopte une approche différente :

• une sortie pédagogique sur le terrain pour étudier in situ les aménagements bâtis pour limiter le risque naturel ;
• l’étude d’un cas local, proche des élèves, qui peut s’appuyer sur leur expérience vécue ;
• des documents historiques qui permettent d’inscrire l’étude de cas dans le temps long et donc la prospective et l’éducation au développement durable (EDD) ;
• des données réelles utilisées pour le tracé de graphiques via un tableur ;
• des activités numériques pour faciliter l’étude du cas, permettre à l’élève de se situer dans l’espace et faire le lien avec les éléments abordés lors de la sortie pédagogique.

Le cours complet correspondant à cette séquence, ainsi que la programmation la séquence, sont disponibles dans l’Espace enseignant.

Les objectifs à atteindre

Le programme de SVT de cycle 4 du B.O. spécial du 26/11/2015, entré en vigueur à la rentrée 2016, est assez laconique dans sa formulation concernant l’étude du risque inondation :

Les compléments de ces programmes, parus le 22/02/2017, ne proposent pas d’activités sur cette thématique. Cette séquence se limitera donc à l’acquisition des notions de :

• aléa naturel, enjeu, risque naturel ;
• précipitations ;
• lit d’un cours d’eau, crue, inondation ;
• développement durable ;

qui seront revues au fil du cycle 4 lors de l’étude des risques sismiques, volcaniques et environnementaux. Le risque inondation permet d’aborder les aménagements effectués par l’Homme pour préserver au mieux les êtres humains et leurs constructions. Les cas des fleuves de Toulon, ainsi que les documents d’archive accessibles, présentent de surcroit la possibilité d’étudier ceux réalisés au fil des siècles.

La place de l’activité dans la séquence

Les documents mis à la disposition des élèves et le cahier élève (le détail de la programmation est disponible dans l’Espace enseignant) proposent comme situation déclenchante deux vidéos, chacune sur un des fleuves parcourant Toulon, le Las et l’Eygoutier. Exerçant en même temps dans deux collèges, chacun à proximité d’un de ces cours d’eau, j’adapte la sortie pédagogique à chacun d’eux. Cette séquence peut plus généralement s’adapter à tout cours d’eau dans le monde.

Le visionnage de la vidéo déclenchante peut être effectué en classe inversée ou bien en classe, selon le calendrier et la connectivité des élèves en dehors de l’établissement. Afin d’établir la problématique de la leçon, des photographies de la grande inondation de 1978, trouvables sur Internet, permettent de donner une idée du risque encouru par l’aire toulonnaise.

La préparation de la sortie pédagogique

La préparation de la sortie pédagogique est de trois ordres :

• notionnel : l’étude du risque inondation amène les trois notions d’aléa naturel, d’enjeu et de risque naturel. Dans cette séquence, elles sont amenées par une activité présentée ci-dessous. À travers cette dernière, la notion d’aléa naturel permet de définir celle de risque naturel. C’est au moment de la correction et de la phase d’instutionnalisation que la notion d’enjeu est explicitée ;
• technique : les élèves sont autorisés à utiliser leur smartphone (BYOD) pour photographier les lieux importants de la sortie, voire filmer le mouvement de l’eau. Ces images seront à mettre en commun via un transfert par wifi depuis leur smartphone grâce à un routeur wifi mobile de type Tripmate Titan de la marque HooToo^TM. Ce type d’appareil, même sans connexion internet, fournit un signal wifi qui permet aux utilisateur connectés à l’appareil de télécharger ou de téléverser des fichiers depuis leur terminal nomade. Ainsi, le transfert peut se faire durant la sortie, sans connexion USB, même en marchant, ce qui évite les pertes de temps.
• pratique : afin d’accompagner les élèves dans leur repérage dans l’espace, le compte-rendu de la sortie à compléter par les élèves comporte en plan. Le parcours est tracé par ces derniers avec les indications de l’enseignant, ce qui permet d’amener la notion d’échelle du plan et du temps de déplacement lors de la sortie ;

La notion d’aléa naturel, de risque et d’enjeu

Cette activité, réalisée en équipe d’élèves, consiste à mettre en relation les informations du texte (notions de crue, d’inondation et d’aléa naturel) et les illustrations, puis de déduire de celles-ci la notion de risque naturel. À l’issue de cette activité, les définitions de ces notions sont inscrites dans le cahier/classeur des élèves.

L’évaluation par curseur de cette activité est très simple, l’attendu majeur étant que les élèves aboutissent à la notion de risque naturel après avoir lu celle d’un aléa dans le texte introductif de l’activité.

Activité crue et inondation en cycle 3

L’utilisation de la borne wifi

La préparation de la sortie est l’occasion de présenter l’appareil HooToo^TM TripMate Titan aux élèves. Il leur est donc demandé d’apporter leur smartphone pour le connecter pour la première fois au réseau wifi du routeur, dont les paramètres seront alors désormais enregistrés dans leur terminal. Les élèves peuvent ainsi connaitre une autre utilisation de signal wifi, souvent réduit à tort à une connexion internet sans fil. Un test d’envoi d’une image quelconque de leur téléphone via l’interface du TripMate Titan leur permet de se familiariser avec elle. Le téléversement des médias qu’ils auront produits lors de la sortie se fera ainsi sans mal. La fiche-méthode dédiée à l’utilisation du TripMate Titan peut-être fournie aux élèves en classe inversée pour ne se consacrer qu’à cette mise en œuvre en classe.

Il n’est pas nécessaire de faire installer l’app TripMate proposée par le fabricant, sur Android^TM ou iOS^TM. Si elle permet d’accéder rapidement à l’interface du routeur, elle n’apporte rien de plus que l’accès via un navigateur web présent sur le smartphone. Une fois connecté au réseau wifi diffusé par le routeur, l’interface est accessible via l’adresse 10.10.10.254. Il est ainsi possible d’expliquer que toute URL que les élèves lisent ou tapent sur leur ordinateur/tablette/smartphone est en réalité une adresse IP qui correspond à un dossier sur un ordinateur dans le monde et que ce principe de fonctionnement s’applique à ce routeur nomade, ouvrant ainsi une petite fenêtre sur le fonctionnement de l’Internet.

La reconnaissance du parcours de la sortie

J’ai fait le choix de la reconnaissance du parcours de la sortie le jour-même. Celui-ci est ainsi frais dans leur tête au moment de l’arpenter. Il est à tracer à partir du plan projeté par l’enseignant, que je commente en mentionnant des points de repère familiers des élèves. Les points d’arrêt sont indiqués afin d’annoncer à quels moments les esprits devront être les plus attentifs, ainsi que les consignes de sécurité.

Plan de la sortie dans le quartier Pont du Las de Toulon

Cette courte activité en commmun est l’occasion de mobiliser des compétences déjà mises en œuvre en cycle 2 et en début de cycle 3 sur le repérage dans l’espace. Il est, en effet, demandé aux professeurs des écoles d’explorer l’environnement proche des élèves, ainsi que les réseaux de transport de leur commune dans le domaine Interroger le monde, qui regroupe entre autres l’histoire et la géographie. Les remarques – et exclamations ! – des élèves à l’évocation des points de repère participent à la mise en commun de ceux-ci et à la représentation mentale du parcours. Et une piqure de rappel sur la lecture de plan ne fait jamais de mal…

La sortie sur le risque inondation

L’objectif de cette sortie pédagogique est de faire observer les aménagements du Las effectués au fil du temps, ceux-ci remontant à plusieurs siècles.

Arrêt 1 : le pont de l’Escaillon

Ce site présente plusieurs intérêts :

• il est possible, sans risque pour les élèves, de s’arrêter pour observer le Las ;
• celui-ci est bordé de hautes digues en béton que les élèves identifient rapidement comme des remparts aux inondations ;


Le pont de l’Escaillon © Fabien Nguyen

• le pont de l’Escaillon est pont courant construit en surélévation par rapport à la route : les deux accès sont en pente, ce qui permet de préserver cette portion de route le plus longtemps possible de l’arrachage en cas de crue et hors de l’eau en cas d’inondation ;
• le fleuve est couvert en amont de l’arrêt 1, une importante route qui mène vers les communes au nord de Toulon est construite sur le fleuve ;


Le Las couvert © Fabien Nguyen

• des ruines de piliers, témoins de l’ancien emplacement de cette route et de l’élargissement du lit du cours d’eau par l’aménagement des bords du cours d’eau ;


Piliers de l’ancienne route © Fabien Nguyen

• le Las a un débit peu élevé en temps normal, des méandres se sont formés, indiquant la faible pente du cours d’eau. La végétation s’est développée sur les berges, ce qui atteste de la permanence de ce faible débit ;
• en aval, vers le sud, le fleuve, toujours bordé de digues, est particulièrement rectiligne. Il est signalé aux élèves que les cours d’eau ne sont jamais naturellement aussi droits ;


La portion rectiligne du Las © Fabien Nguyen

• la toponymie est un point intéressant : la rue qui longe le Las est appelée « Quai de la rivière neuve ».


Quai de la rivière neuve © Fabien Nguyen

• des travaux en cours de la communauté d’agglomération sont également destinés à limiter le risque inondation. Ce panneau permet de confirmer le bien-fondé de l’étude en cours.


Panneau d’information sur les travaux pour limiter le risque inondation © Fabien Nguyen

Les élèves sont invités à compléter la première page de leur compte-rendu de sortie, en annotant un croquis du paysage de cet arrêt à l’aide des légendes fournies. Les indications et les déductions des élèves restent pour le moment orales et partagées entre les élèves. Ce n’est que plus tard qu’ils les mettront par écrit.

Compte-rendu de sortie au Las – page 1

La « rivière couverte » et son aménagement

Le second arrêt se fait le long de l’avenue Jean Rambaud, constituée par une route 2 x 2 voies, important axe de communication pour les communes au nord de Toulon en direction du littoral vers le sud et de l’autoroute A50 vers le nord.

Les élèves cheminent le long de cette route qui est surélevée d’environ 1,50 m par rapport à la chaussée parallèle. Encore une fois, plusieurs éléments sont déduits des observations des élèves :

• la route a été surélevée pour retarder la submersion et l’arrachage de celle-ci en cas de crue ;


Élèves sur l’avenue Jean-Rambaud © Fabien Nguyen

• des bouches d’évacuation placées à travers le muret qui soutient la route permettent l’évacuation du surplus d’eau en cas de crue ;
• les rues perpendiculaires à la route sont en pente, afin d’évacuer l’eau le plus loin possible du cours d’eau et l’acheminer vers la mer.

Arrêt sur la place Dupleix

L’arrêt à cette place permet de mettre les élèves en équipes de trois maximum afin de leur permettre de mettre en commun les éléments qu’ils ont entendus/compris/retenus pour répondre aux questions de la suite du compte-rendu de sortie. Celles-ci portent sur les différents aménagements pour limiter le risque d’inondation étudiés lors de chaque arrêt.

Compte-rendu de sortie au Las – page 2 – © Fabien Nguyen

Pendant que les élèves complètent leur compte-rendu, ils envoient leurs photographies/vidéos sur la clé USB branchée sur le HooToo^TM TripMate Titan. En cas de problème d’envoi ou de connexion – soucis dont je n’ai pour le moment pas trouvé la cause -, au retour en classe, les smartphones sont branchés sur l’ordinateur de l’enseignant pour récupérer les fichiers. Il est ainsi constitué un réservoir commun de photographies qui seront exploitées lors de la prochaine séance.

Exploitation de la sortie et activité sur ordinateur avec Google^TM Earth

L’exploitation de la sortie pédagogique se fait en deux temps :

1. la correction en frontal du compte-rendu de la sortie pédagogique ;
2. une activité sur ordinateur avec Google^TM Earth pour étudier les raisons des aménagements des cours d’eau.

1. La correction du compte rendu est l’occasion de mobiliser les connaissances acquises lors de la sortie pédagogique, en rappelant les différents aménagements pour limiter le risque inondation. Les photographies prises par les élèves sont diffusées en vidéoprojection pour appuyer cette mobilisation et favoriser l’appropriation des connaissances.

2. L’activité sur ordinateur avec Google^TM Earth permet de mettre en perspective les éléments abordés lors de la sortie d’étudier les aménagements des cours d’eau au fil des siècles. La fonction Time machine de Google^TM Earth ne contient bien évidemment pas d’images satellite d’avant le lancement des premiers satellites, mais le site Géoportail et Gallica (archives nationales en ligne de la BnF) regorgent de cartes anciennes que l’on peut plaquer dans Google^TM Earth. Pour connaitre la technique de placage de cartes, voici un tutoriel qui y est consacré.

Trois fichiers .kmz sont laissés au téléchargement sur la page du présent site consacrée à cette leçon : le Las, l’Eygoutier et la carte de Toulon en 1700. Les deux premiers matérialisent les cours d’eau actuels, tracés à l’aide de l’outil Tracer un polygone . Le dernier plaque la carte de Toulon dans le modèle numérique de terrain (MNT) et montre les anciens lits de ces cours d’eau. Affichée en même temps que les actuels, les élèves peuvent alors :

• constater les aménagements réalisés pour détourner les cours d’eau en voyant les édifices bâtis sur les anciens cours ;
• mesurer l’ampleur de ces aménagements et l’importance qu’ils revêtent pour l’Homme (habitations, routes, arsenal de Toulon, etc.) ;

connaissances amenées par l’activité de tracé de anciens cours d’eau sur l’image satellite fournie sur papier. Les textes d’archives racontent les raisons pour lesquelles les deux cours d’eau ont été détournés : éviter l’ensablement de la rade de Toulon afin de permettre aux navires de guerre royaux de quitter le port sans encombre et limiter les inondations. Ainsi, ils mettent en œuvre la compétence Se situer dans l’espace et dans le temps > Se situer dans l’environnement et maitriser les notions d’échelle : le cours actuel rectiligne du Las est le résultat d’un aménagement du XVIII^e siècle, d’où la toponymie « Quai de la rivière neuve ».

Carte de 1700 dans Google Earth

Les dernières questions de l’activité, en demandant aux élèves d’argumenter sur l’ampleur du risque inondation auquel est exposé la ville de Toulon, les amènent à faire la synthèse des informations collectées lors de la sortie et celles issues de cette activité (Adopter un comportement éthique et responsable > Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions de santé, de sécurité et d’environnement). Le plus difficile pour les élèves est d’obtenir d’eux une réponse argumentée. L’enseignant peut insister oralement sur la nécessité de développer leur réponse.

L’évaluation par curseur de cette activité peut donc évaluer plusieurs compétences. Libre à l’enseignant de choisir celles qu’il veut mettre en avant et prendre en compte dans la progression des élèves. Ainsi, la réponse à la dernière question peut prendre une place plus ou moins importante dans l’évaluation, selon l’appréciation de l’enseignant.

À la séance suivante, cette activité est rendue aux élèves et corrigée en frontal. Elle s’achève par une phase d’institutionnalisation qui met par écrit l’importance grandissante du risque inondation sur Toulon, lié à l’augmentation de la démographie et de l’aménagement du territoire depuis le XVII^e siècle, ainsi que la nécessité de développer une approche locale du développement durable en annotant, en groupe classe, un schéma des trois cercles de ce dernier (société, économie, environnement). Cette ultime activité de la leçon permet de généraliser la notion de développement durable après avoir étudié un cas, approche également prônée dans l’enseignement de la géographie.

Conclusion

L’exposé de cette séquence et l’explicitation de ses tenants et de ses aboutissants visent à montrer que des outils aisément disponibles (smartphone de l’élève, ordinateur avec Google^TM Earth) pouvaient compléter une sortie sur le terrain et des activités d’étude de documents. Je n’ai jamais considéré que le numérique éducatif devait obligatoirement occuper l’essentiel d’une séance ou d’une séquence : le bon sens pédagogique, mélange de l’expérience de l’enseignant, de son style de gestion de classe, du matériel disponible et de la dynamique de classe doit l’amener à bâtir des cours faisables hors de toute prescription/injonction issue d’un effet de mode numérique. Ainsi, faire prendre des photographies lors de la sortie – en prenant bien garde que cette activité ne dérape pas – remplace avantageusement la réalisation/annotation de croquis de paysage, tout en apportant une touche ludique qui favorise l’appropriation par les élèves.

L’éducation au développement durable mérite de faire du numérique une composante naturelle des séquences et pas forcément son pivot essentiel. Cette séquence pédagogique a été conçue avec le souci d’une articulation naturelle et logique entre les activités sur le terrain, numériques et papier, dans le but de rythmer la séquence et de favoriser les apprentissages. Le numérique éducatif doit apporter une plus-value pédagogique et didactique et non constituer un prétexte, ce qui amène immanquablement à des activités « gadget », vides de sens et au profit pédagogique nul. C’est à l’enseignant de juger de la pertinence des activités numériques qu’il propose. Le support primordial doit rester le réel et l’intelligence des élèves !

• Introduction
• Les objectifs à atteindre
• La place de l’activite dans la séquence
• L’app Vibrometer
• Le tracé de sismogrammes selon l’intensité des séismes
• La simulation de séismes avec des briques en plastique (des Lego^TM, quoi)
• La simulation d’ondes sismiques
• L’évaluation par curseur
• Conclusion

Introduction

Des activités pratiques autour des séismes sont nombreuses, adaptées le plus souvent au cycle 3 (effets de site sur une maquette de tremblement de terre) ou au lycée (le plus souvent, utilisant des capteurs piézoélectriques et le logiciel Audacity^TM). L’idée développée ici est le développement d’activités adaptées aux programmes du collège avec plusieurs paramètres à prendre en compte :

• une activité correspondant aux programmes officiels, qui ne demandent pas de détailler la vitesse de propagation des ondes sismiques matériaux, si ce n’est pour la découverte de la structure de la Terre ;
• une activité de travaux pratiques, les sciences de la vie et de la Terre sont des sciences expérimentales ;
• une activité faite rapidement, les séances au collège étant souvent d’une heure ;
• une activité aisée de mise en œuvre pour des collégiens, à la fois d’un point de vue logistique et d’un point de vue notionnel ;
• une activité intéressante à réaliser par les élèves, leur intérêt, difficile à maintenir, devant être stimulé ;
• une activité aboutissant à une production élève, une activité « juste pour voir comment ça se passe » étant assez peu intéressante à mes yeux ;
• une activité permettant l’évaluation de compétences expérimentales.

L’activité pratique décrite dans cet article vise donc à proposer une activité pratique à la portée des collégiens, qui s’accompagne d’une activité numérique mettant en œuvre une tablette ou un smartphone, matériel désormais facile d’accès pour les élèves.

Les objectifs à atteindre

Le programme de SVT de cycle 4 du B.O. spécial du 26/11/2015, entré en vigueur à la rentrée 2016, est assez laconique dans sa formulation concernant l’étude des séismes :

Les compléments de ces programmes, parus le 22/02/2017, proposent des activités reflétant les connaissances exigibles sur cette thématique.

Les connaissances retenues pour l’étude des tremblements de terre sont :

• les séismes se produisent le long de failles de la croute terrestre ;
• la rupture au foyer provoque l’apparition d’ondes sismiques P, S et L dont la forme diffère ;
• les ondes sismiques sont enregistrées par un sismomètre, qui trace un sismogramme ;
• … et c’est bien suffisant !

Les connaissances à acquérir sont assez simples, elles seront plus poussées au lycée.

La place de l’activite dans la séquence

Les documents mis à la disposition des élèves et le cahier élève (le détail de la programmation est disponible dans l’Espace enseignant) montrent la place de l’activité de la séquence. Celle-ci se situe après une étude de cas d’un séisme récent et de quelques manifestations. Les élèves découvrent que ces manifestations permettent de classer ces épisodes sur l’échelle EMS98, graduée de I à XII, mise à leur disposition lors de l’activité. Celle-ci s’appuie sur la connaissance de cette échelle sismiques et permet de faire le lien avec la notion de sismogramme et d’échelle de Richter. La genèse des séismes par le mouvement brusque au niveau d’une faille est abordé à la suite de cette activité.

Une activité de classe inversée est demandée avant la séance utilisant le smartphone : elle consiste à visionner une animation sur le fonctionnement d’un sismomètre réel et à s’initier à l’allure d’un sismogramme :

• Fonctionnement d’un sismomètre réel
  
  Voir l’animation sur le site du CEA
• Sismogramme du séisme de Jausiers du 7 avril 2014
  
  

  Signal de Cagnes-sur-Mer
  Signal du séisme enregistré par la station du Réseau Accélerométrique Permanent (R.A.P.) à Cagnes-sur-Mer, gérée par Géoazur à Sophia Antipolis.

L’app Vibrometer

Vibrometer^TM est une app freemium disponible sur Android^TM et iOS^TM. Son principe est simple : elle utilise l’accéléromètre du smartphone ou de la tablette pour mesurer les mouvements du sol. Si le but affiché est de prévenir le possesseur de l’appareil de l’occurrence d’un tremblement de terre – une utilité discutable -, ses fonctionnalités lui confèrent un intérêt pédagogique :

• le tracé en temps réel des mouvements de l’appareil selon les axes X, Y et Z ;
• la catégorisation des mouvements selon l’échelle EMS98.

L’abscisse du graphique représente le temps alors que l’ordonnée représente la valeur instantanée de l’accélération du point de mesure de l’onde sismique selon un ou des axes donnés (X, Y, ou Z). La forme générale de la courbe est classiquement celle d’un oscillateur harmonique amorti, puisque le sismogramme matérialise en quelque sorte le « mouvement » ou l’accélération d’une particule du terrain soumise à la traversée de l’onde sismique sinusoïdale. L’app Vibrometer^TM permet donc de simuler le tracé de sismogrammes similaires à ceux réalisés par des sismomètres.

Une fonction importante du smartphone ou de la tablette tactile est également utile pour cette activité : la possibilité de réaliser une capture d’écran ou snapshot réalisée différemment selon les terminaux iOS^TM et Android^TM. L’interface propose de taper sur l’icône d’appareil photo pour réaliser une capture d’écran de l’enregistrement. Cependant, l’app demande un accès aux photos de l’appareil, ce qui n’est pas forcément souhaitable compte tenu du fait que cet accès permet à l’app de collecter des informations sur le possesseur de l’appareil et à les transmettre à l’éditeur de l’app. Utiliser la fonction de capture d’écran de l’appareil permet de s’affranchir de cette collecte d’infos – mais malheureusement pas de toutes les autres qu’il effectue en arrière-plan.

Enfin, il est préférable que les appareils soient en mode avion pendant l’utilisation de l’app. Outre le fait que toute communication cellulaire ou internet sera coupée – on évite ainsi tout échange de SMS, de MMS, de SnapChat ou autre -, on bloque ainsi l’affichage de toute publicité – l’app un des moyens classiques de vente de temps d’attention et d’espace pour des publicités. Toute distraction et perte de temps sont ainsi évitées.

Un tutoriel d’utilisation de l’app réalisée par deux de mes élèves :

Le tracé de sismogrammes selon l’intensité des séismes

Le principe de cette activité est de faire la relation entre l’échelle EMS98 (qui classe les séismes selon leur intensité) et la magnitude des séismes. Pour cela, l’activité est très simple :

1. demander aux élèves de réaliser des sismogrammes correspondant à un séisme d’intensités IV (accélération maximale : 1 m/s²), VII (accélération maximale : 3,5 m/s²) et XII (accélération maximale : > 17 m/s²) ;
2. pour chacun de enregistrements, effectuer une capture d’écran ;
3. transférer les photos sur un ordinateur sur lequel est installé LibreOffice^TM Writer (logiciel de traitement de textes) ;
4. insérer les photographies dans un document type pour montrer l’amplitude des mouvements selon l’intensité d’un séisme correspondant.

1. Les élèves doivent effectuer des mouvements plus ou moins amples et rapides pour atteindre l’intensité demandée. L’utilisation de l’app ne pose qu’une difficulté pratique : lorsque le smartphone/tablette est secoué pour réaliser un enregistrement, Vibrometer^TM met en gras, en temps réel, le degré d’intensité du séisme auquel les mouvements correspondent. Lorsque ces derniers sont importants et rapides, il est difficile de voir si le niveau de secousses demandé est atteint. Une manière de savoir si les mouvements représentent bien ceux d’un tremblement de terre du degré demandé est d’indiquer la valeur d’accélération des mouvements : les élèves peuvent ainsi, après avoir secoué leur smartphone/tablette, savoir s’ils ont été suffisamment importants.

2. La capture d’écran se réalise de manière différente selon les systèmes d’exploitation des téléphones, comme le présentent les illustrations ci-dessous.

© AndroidPIT

© Apple

Les images capturées sont intégrées à la Bibliothèque de photos du smartphone/tablette.

Intensite IV sur Vibrometer^TM

Intensite VII sur Vibrometer^TM

Intensite XII sur Vibrometer^TM

3. Le transfert des photos sur ordinateur peut se faire de manière filaire (USB) – ce qui implique que chaque équipe d’élèves dispose d’un câble idoine -, par Bluetooth, par AirDrop^TM – si le smartphone/tablette et l’ordinateur sont la marque Apple^TM – ou via une borne wifi nomade telle que celle-ci. Les images doivent être copiées sur l’ordinateur pour pouvoir être insérées dans le document à produire, elles seront invisibles dans le logiciel de traitement de textes si elles ne sont que sur le terminal nomade.

Échelle EMS98 de Vibrometer^TM

4. Dans LibreOffice^TM Writer, un document type contenant un tableau à deux lignes doit être complété par les captures d’écran réalisées par les élèves. Ils doivent également traduire en français les effets du séismes indiqués dans l’app, ce qui permet de mobiliser leurs compétences en langues vivantes. Ce document LibreOffice^TM Writer est à sauvegarder et à imprimer, soit directement depuis le poste des élèves, soit depuis celui de l’enseignant, selon le matériel disponible et la configuration des ordinateurs.

Document complété avec les sismogrammes réalisés avec Vibrometer^TM

Enregistrement de sismogrammes avec Vibrometer^TM en classe de cinquième

Transfert de sismogrammes sur ordinateur en classe de quatrième

La simulation de séismes avec des briques en plastique (des Lego^TM, quoi)

La simulation de séismes avec des briques en plastique ou Lego^TM peut être chronophage, mais elle peut être l’occcasion de réaliser une capsule vidéo sur les effets des séismes, voire sur les comportements à adopter en cas de séisme. Dans ce cas, les choix effectués dans l’agencement des constructions amène le débat sur l’urbanisme et, par voie de conséquence, sur les compétences d’éducation à la citoyenneté. Enfin, en variant les dispositions des constructions y l’esbroufe architectures, il est possible d’explorer ou de tester des dispositifs parasismiques et des effets de site (collines qui amplifient les ondes, par exemple). Ce type d’activité, qui permet de rendre les élèves acteurs de leurs savoirs, est détaillé dans cet article.

Le principe de l’activité est le suivant :

• réaliser une maquette d’une ville, plus ou moins complexe, posée sur une planche. L’idée est de ne pas utiliser de plaque permettant de fixer les briques, afin qu’elles puissent rester mobiles ;
• placer un smartphone avec l’app Vibrometer^TM activée pour enregistrer les mouvements de la plaque et visualiser les dégâts provoqués par ces derniers ;
• photographier ou filmer les effets du séisme.

Cette activité peut reprendre des éléments de l’activité précédemment décrite : la capture d’écran des sismogrammes et la mise en relation des séismes avec les effets sur les constructions humaines. La vidéo ci-dessous donne une idée – certes, ici avec une construction de cité trop complexe – de ce que la capsule vidéo réalisée par les élèves peut être :

Pour les enseignants qui décideraient de lancer les élèves dans une telle aventure, la lecture du vademecum pour créer une capsule vidéo évitera bien des déconvenues !

La simulation d’ondes sismiques

Dans les connaissances listées au début de cet article, l’existence d’ondes sismiques P, S et L est du niveau des élèves de cycle 4. Pour pouvoir les simuler, l’app Vibrometer^TM propose l’enregistrement des mouvements sur les trois axes X, Y et Z, symbolisé chacun par une couleur différente. Ces enregistrements selon les trois directions étant simultanés, l’objectif de cette activité est de faire réaliser les mouvements et les sismogrammes successivement selon chaque axe, comme présenté dans la vidéo ci-dessous :

La pile de livres de poche (petits, légers, faciles à trouver au CDI, ils sont donc facilement maniables par les petites mains des élèves) représente le bloc de roches à travers lequel les ondes sismiques se propagent. La consigne de cette activité indique comment le montage doit être réalisé, ainsi que les axes correspondant aux différentes ondes sismiques.

Chaque axe peut être masqué en tapant sur le nom de chacun d’eux, sous le sismogramme. Ceci signifie bien que seuls le ou les axes désirés peuvent être affichés, mais celui ou ceux qui sont masqués sont bien enregistrés. Dans cette activité, il s’agit donc de n’afficher qu’un seul axe et de déplacer la pile de livres selon cet axe. L’élève peut ensuite réaliser une capture d’écran et la transférer sur ordinateur, comme décrit plus haut.

Enregistrement des ondes P dans Vibrometer^TM

Enregistrement des ondes S dans Vibrometer^TM

Enregistrement des ondes L dans Vibrometer^TM

Avec LibreOffice^TM Writer, un document type est fourni aux élèves afin qu’ils y insèrent les trois captures d’écran correspondant aux trois types d’ondes sismiques P, S et L.

Sismogrammes des ondes PSL avec Vibrometer^TM – correction

Par cette activité, les élèves peuvent ainsi mettre en relation les mouvements du sol et les sismogrammes.

L’évaluation par curseur

Les activités proposées dans cet article sont des tâches complexes. C’est donc un certain nombre de compétences que l’enseignant peut évaluer à travers elles :

Utiliser des outils et mobiliser des méthodes pour apprendre
> Identifier et choisir les outils et les techniques pour garder trace de ses recherches (à l’oral et à l’écrit)


Utiliser des outils numériques
> Utiliser des logiciels d’acquisition de données, de simulation et des bases de données


Lire et comprendre
> S’approprier le document en utilisant des repérages de nature différente : indices extralinguistiques, linguistiques, reconstitution du sens, mise en relation d’éléments significatifs

Les activités de tracé de sismogrammes correspondant aux intensités des séismes et des ondes P, S et L mettent en jeu les mêmes compétences. Elles permettent donc, par l’utilisation de la même app Vibrometer^TM et de LibreOffice^TM Writer, de réinvestir la connaissance des logiciels et les compétences listées ci-dessus. De plus, le fait que l’app soit en anglais amène les élèves à étudier cette langue vivante dans un autre contexte que celui des cours d’anglais.

Conclusion

L’intérêt de l’app est que tout élève peut réaliser ses propres sismogrammes, aisément interprétables grâce à l’échelle EMS98 intégrée et la possibilité de masquer les axes de mouvement. Les activités proposées ici ne sont qu’un petit aperçu des applications pédagogiques employant l’app Vibrometer^TM. Chaque enseignant pourra en imaginer d’autres ! Ainsi, l’app propose d’avertir l’utilisateur en cas de séisme réel. Je ne pense pas que cela soit très utile pour réaliser des enregistrements, dans la mesure où l’appareil n’est pas orienté de manière standardisée, mais cette fonction peut tout à fait donner une idée de l’intensité de l’évènement.

En revanche, l’élève peut tout à fait réaliser des enregistrements à son domicile d’évènements sismiques anthropiques tels que tirs de dynamite dans des carrières, le passage de poids lourds, de trains ou de métros à proximité, afin de mesurer les nuisances provoquées et proposer des activités autour de l’éducation au développement durable et la santé des élèves.

• Introduction
• Pourquoi faire créer les capsules vidéos par les élèves ?
• Avec quel matériel réaliser les capsules vidéos ?
• Quel type de capsule vidéo produire faire produire ?
• L’explicitation des attendus des élèves
• Les étapes de la création d’une capsule vidéo
• L’écriture du scénario
• La réalisation d’un storyboard
• La collecte du matériel
• L’enregistrement audio
• Le montage audio/vidéo
• L’encodage
• Le visionnage collectif
• La création d’une capsule vidéo sur unr leçon entière en classe inversée
• L’évaluation par curseur
• Conclusion

Introduction

Le titre de cet article peut paraitre soit ronflant, soit déjà rebattu. Et pourtant, il s’agit bien de remettre l’élève au cours de ses apprentissages à travers cette activité.

Une capsule vidéo est « une séquence vidéo, généralement courte et scénarisée, permettant de développer une idée, une notion ou un thème. […] Le terme de “capsule” nous arrive du Québec où il désigne toute “production écrite, orale ou audiovisuelle qui traite, de manière condensée, d’un sujet ou d’un thème donné” (MédiaFICHES). Les capsules vidéos sont innombrables sur le Net, généralement produites, dans le cadre d’une approche multimédia, par des médias traditionnels (Comprendre le réchauffement climatique en quatre minutes, Le Monde, 04/11/2016 à 16h57) ou, dans le cadre pédagogique, par des enseignants désireux de mettre en ligne des contenus vidéos, dont les enfants et adolescents sont très friands, souvent regroupées sur des chaines Youtube.

Dans le cadre des séances précédées d’une classe inversée, je propose aux élèves plusieurs vidéo et capsules vidéos de ce type, afin que les notions à acquérir soient abordées avant la séance d’activités en classe. Il ne s’agit cependant pas ici de l’utilisation de ces vidéos, ni d’aborder la technique de création d’une capsule vidéo, mais de traiter le contexte pédagogique, les compétences mises en jeu et les conseils techniques à suivre pour que les élèves créent eux mêmes les capsules vidéos.

Pourquoi faire créer les capsules vidéos par les élèves ?

Tout le monde sait bien que lorsque les élèves doivent réaliser une recherche pour rendre un devoir, il restera de leurs recherches de petites choses dans leur mémoire. Et l’enseignant espère qu’ils y trouveront un intérêt, qu’ils en retiendront un maximum et qu’ils produiront un travail de qualité et – rêvons un peu -, original et agréable à consulter.

La réalité est en général toute autre. En guise de travail écrit, d’affiche grand format, d’exposé oral demandé, les élèves rendent souvent un copié-collé de ce qu’ils ont trouvé sur Internet, des découpages et des collages approximatifs et une présentation orale hésitante et surtout chronophage. Bref, pas de quoi inciter les enseignants à investir du temps sur ce type d’activité et, par voie de conséquence, les compétences associées à la recherche documentaire, l’éducation aux médias et à l’information (EMI), la communication et à la rédaction ne seront que peu ou pas évaluées au long de la scolarité de l’élève.

Les avantages de demander aux élèves de réaliser des capsules vidéos sont multiples :

• la production d’une vidéo est une activité prisée, à l’heure où les élèves peuvent être fans de Youtubers. Elle est donc de nature à stimuler l’intérêt des élèves ;
• la réalisation d’une capsule vidéo nécessite la mise en jeu de compétences de narration, de rédaction, mais également de mise en scène, d’organisation et de répartition du travail, de concertation, de négociation, de critique et de sens artistique…
• … car le travail sur une capsule vidéo nécessite que les élèves travaillent en équipe, ce qui permet de mutualiser les compétences ;
• ainsi, ce travail permet de tenir compte de l’hétérogénéité des élèves, de leurs points forts et de leurs points faibles, constituant ainsi une occasion de mettre en avant les compétences d’élèves en retrait ou en échec scolaire car ne possédant pas les compétences généralement attendues d’un élève dans notre système d’évaluation ;
• l’acquisition de compétences est destinée à se poursuivre et à perdurer durant toute la vie des élèves. À l’heure de la transformation digitale, il est fort à parier que les élèves seront amenés à produire des vidéos, au cours de leurs études (présentations, projets, etc.), mais également des vidéos promotionnelles de leur propre personne (CV vidéo) sur leur propre site ou une plateforme de recherche d’emploi ;
• dans le cadre de leur future activité professionnelle, ils seront peut-être amenés à devenir producteurs de contenus vidéos : vulgarisateurs scientifiques, promoteurs de biens de consommation, réalisateurs ou cadreurs de courts ou longs métrages, animateurs pour le cinéma, le jeu vidéo, etc. Tous les métiers actuels qui tournent ou qui ont recours à l’image animée, et tous ceux qui y feront appel ou qui se créeront autour, c’est à eux que la création de capsules vidéos ouvre les élèves et les prépare.

Vous pouvez penser que tout ceci est bien intéressant, mais peut-être un peu angélique, car la seule motivation de créer une vidéo peut ne pas être suffisante pour pousser une majorité d’élèves à se mettre à la tâche. Je dispose deux motivations supplémentaires :

• l’activité est évaluée et notée, selon une évaluation par curseur ;
• la capsule vidéo sera créditée de leurs noms et devra servir non seulement aux élèves de la classe, mais également à tous les élèves qui voudront apprendre/réviser avec leur vidéo. Si la capsule vidéo finale est constituée par l’agrégation de mini-capsules produites chacune par une équipe d’élèves, les autres équipes auront à apprendre des mini-capsules des autres. Cette motivation est de loin bien plus positive que les autres.

Avec quel matériel réaliser les capsules vidéos ?

Cette question est épineuse pour tous les enseignants. Il y a une décennie, disposer d’une caméra – un camescope, la plupart du temps – était un luxe dans un établissement scolaire. C’était d’ailleurs souvent l’enseignant qui fournissait l’engin. Plusieurs possibilités techniques sont désormais possibles, elles sont détaillées ici.

Quel type de capsule vidéo faire produire ?

Sans entrer dans les typologies utilisées en recherche didactique sur les capsules vidéos, voici les catégories de capsules vidéos qui me paraissent facilement envisageables pour une réalisation par les élèves selon deux aspects : la nature et la technologie. Des exemples et des outils pour réaliser des capsules vidéos sont présentés à la page Créer une capsule vidéo.

La nature de la capsule vidéo ne désigne pas sa forme : ce sera bien une vidéo à l’arrivée ! En revanche, elle désigne son positionnement par rapport au chapitre en cours. La capsule vidéo peut porter sur :

• la récapitulation d’une partie du chapitre. Dans ce cas, les élèves doivent mettre en scène, avec leurs propres mots, le contenu notionnel du chapitre. Ce type de vidéo permet à l’équipe d’élèves de revenir sur l’ensemble des notions du chapitre, voire même faire des rappels sur des notions constituant des prérequis au chapitre en question. Ils peuvent ainsi revoir les notions vues en classe, la reformulation amenant à mieux les comprendre. Les capsules vidéo ci-dessous ont été réalisées par des élèves de sixième en équipe de trois, en une heure de travail ;




• le compte-rendu d’une partie du chapitre, typiquement le retour sur une démarche d’investigation ou un reportage. Les élèves sont alors amenés à filmer leurs manipulations ou bien à se filmer ;
• la présentation de phénomènes ou d’évènements connexes. Par exemple, dans le chapitre sur les séismes en cycle 4, la présentation d’un séisme majeur (localisation, date, dégâts, victimes, contexte géodynamique).

La technologie ne désigne pas le logiciel ou l’app qui permet de réaliser la capsule vidéo, mais la source des images de la vidéo :

• un document dont le défilement est assuré par les élèves. L’exemple le plus simple serait une suite dessins/documents écrits dont la succession à l’image serait effectué manuellement, comme les pages d’un cahier. Un diaporama numérique scénarisé, dont le défilement à l’écran est enregistré par un autre logiciel sous forme de vidéo (CamStudio). Moovly est un outil qui permet de préparer des présentations animées et exportées en vidéo.
• une animation en volume ou stop motion. Dans ce cas de figure, la vidéo est constituée de photos prises par un smartphone ou une tablette par une app (Animation en volume/Stop Motion, gratuite pour iOS^TM et Android^TM). Les objets photographiés doivent effectuer un léger déplacement à chaque image pour donner l’illusion d’un mouvement fluide lors du défilement des images. C’est le principe du film d’animation appliqué à des objets physiques. Un vademecum et des exemples de vidéos en stop motion sont présentés à la page Créer une animation en volume (stop motion) ;
• une présentation ou un reportage dans lesquels les élèves s’expriment face caméra. Outre les nécessaires autorisations dans le cadre du droit à l’image, les élèves ont non seulement à scénariser leur capsule vidéo, mais également à s’exprimer clairement. Des paramètres de prise de vue, d’éclairage, d’enregistrement de son propre sont à intégrer. Le matériel de tournage est plus conséquent, des règles de tournage sont à respecter ;
• une capsule vidéo hybride, qui mêle les précédents types de médias. Ce mélange permet de dynamiser la capsule vidéo par des relances de l’attention des spectateurs et le choix des supports les plus adaptés au propos du temps t de la vidéo.

L’explicitation des attendus des élèves

Fiche de consignes pour la réalisation d’une capsule vidéo
sur les circulations sanguine et sèveuse

La consigne destinée aux élèves a été distribuée, pour la première capsule vidéo, après que les élèves ont visionné des exemples de capsules vidéos professionnelles. Elle indique que les élèves doivent expliquer un phénomène et non simplement raconter les choses. Ceci est destiné à inciter l’équipe de producteurs à envisager une capsule au terme de laquelle le public doit avoir tout compris du sujet. Par conséquent, l’enseignant doit veiller à ce que rien, ni dans le scénario, ni dans les images à l’écran, ni dans le commentaire audio ne doit rester dans l’ombre : un mot scientifique doit être défini, à l’écran ou en voix off ; tout ce qui se produit à l’écran doit être expliqué. Les élèves sont ainsi amenés à explorer l’ensemble des connaissances relatives au phénomène puisqu’ils doivent l’expliquer, voire réviser des pré-acquis, sans les y amener de manière frontale.

La liste de documents ci-dessous est proposée aux élèves afin d’avoir accès à la consigne en cas de besoin, mais également pour mettre à disposition les fiches-méthode sous forme de vidéos. Dans le cas des diaporamas, un gabarit est mis à leur disposition afin de garder une charte graphique dans l’ensemble des capsules vidéos :

• Consigne capsules vidéos sur le pétrole
• Diaporama-type
• Produire un diaporama avec LibreOffice^TM Impress
• Enregistrer son écran avec CamStudio^TM

Les recommandations précisent la consigne (liste des sujets, des tâches à accomplir), tout en verbalisant les attendus. La lecture commune de cette fiche, qui peut rapidement être un peu sèche, s’apparente à la lecture du scénario effectuée classiquement entre le réalisateur et les acteurs : elle vise à partager la compréhension de tous les élèves du travail à effectuer, à poser des questions, à faire des propositions, mais aussi à s’amuser. Il m’arrive, lorsque les sujets d’une capsule sont nombreux, de répartir les sujets en faisant jouer un représentant de chaque équipe à shifumi !

Enfin, le premier niveau de l’évaluation par curseur est lu avec les élèves pour communiquer les attendus de l’enseignant. Ces objectifs doivent être compris et surtout partagés par les élèves. C’est un contrat pédagogique qui doit être conclu : l’enseignant peut ainsi demander aux élèves de reprendre leur travail à quelque étape afin de l’améliorer au regard de ce contrat ; les élèves peuvent faire des propositions qui leur semblent rendre leur production plus originale, plus claire, plus proche de leurs sensibilités et l’enseignant doit les entendre.

Les étapes de la création d’une capsule vidéo

Les étapes de la création d’une capsule vidéo sont calquées sur celles de toute production audiovisuelle, bien entendu avec une adaptation aux niveaux élèves. Les éléments présentés ici sont issus de ma pratique pédagogique, ils sont bien entendus modifiables, criticables mais surtout à adapter selon les approches de chaque enseignant, le matériel disponible, la disposition de la classe, l’effectif d’élèves en charge et leurs niveaux de compétence en narration, en utilisation des outils numériques et leur sensibilité artistique.

L’écriture du scénario

L’écriture du scénario d’une capsule vidéo éducative consiste bien évidemment à établir la mise en scène des connaissances à mettre en avant. Sous forme de texte, pas forcément extrêmement précis, il consiste à définir :

• les connaissances à transmettre ;
• le déroulé des séquences apparaissant à l’image .

Les connaissances à transmettre sont celles que les élèves ont à acquérir. Le préalable indispensable est qu’elles soient maitrisées par les élèves pour pouvoir les mettre en scène. Ce n’est souvent pas le cas, et c’est tant mieux !

La rédaction du scénario de la capsule vidéo peut schématiquement être effectuée à deux moments du chapitre :

• une fois le chapitre terminé ;
• en début ou en cours de chapitre.

La production d’une capsule vidéo en fin de chapitre, bien qu’intellectuellement séduisante, n’est à mon sens pas la plus intéressante pour deux raisons principales. La première est organisationnelle. La fin d’un chapitre est le début du suivant. Afin que cette activité fasse sens, il est important de bénéficier de la dynamique du chapitre en cours afin que préparation, tournage, montage et visionnage des capsules finales, activités possiblement chronophages, se fassent dans la foulée. La seconde est psychologique. Mobiliser les élèves sur un chapitre bouclé et leur demander de s’investir dans un nouveau, sur une thématique parfois sans connexion avec le précédent, est un exercice compliqué.

Construire le scénario, et même l’ensemble de la capsule vidéo, au fil du chapitre s’apparente à « apprendre en marchant ». La rédaction du scénario peut débuter :

• au retour en classe, après une classe inversée. Les élèves ont alors à consulter des vidéos, effectuer quelques recherches sur la thématique afin de rédiger un premier jet du scénario. Un exemple de cette approche est cette capsule vidéo sur El Niño. Les élèves ont eu à consulter les vidéos expliquant le phénomène avant le début de la leçon et à noter la trace écrite complète de expliquant le phénomène avant de venir en cours. L’enseignant a expliqué le phénomène de manière frontale en s’appuyant sur des documents imprimés et répondu aux questions des élèves. Ces derniers ont ensuite dû écrire le scénario de leur capsule vidéo à partir de ce point du chapitre ;
• après que la notion importante à aborder dans la capsule vidéo a été vue, bien que la leçon ne soit pas terminée. Un exemple de ce type de capsule a été réalisé sur les mouvements atmosphériques. La capsule vidéo est un compte-rendu d’expérience. Les élèves avaient à résoudre une problématique sur l’origine des vents et établi deux protocoles expérimentaux, l’un pour expliquer le mouvement ascendant de l’air chaud, l’autre pour montrer le mouvement de l’air depuis un milieu de forte pression vers un milieu de basse pression atmosphérique. Tout en suivant les protocoles expérimentaux, ils ont eu à filmer leur expérience tout en complétant leur compte-rendu d’expérience papier. Le scénario a donc été écrit par les élèves collectivement en suivant le déroulé d’une démarche d’investigation.

Les élèves d’une équipe de réalisation doivent bien entendu s’en tenir au scénario, qui peut être amené à bouger dans deux circonstances principales : si l’enseignant qui doit le valider émet des objections ou y relève des erreurs ; si des idées des élèves permettent de l’améliorer, sans que cela amène à retarder ou allonger le temps de réalisation. On amène ainsi les élèves à respecter un protocole qu’ils ont établi et les délais impartis.

Pédagogiquement, l’enseignant doit s’emparer de cette étape et discuter du scénario avec les élèves. Sur le fond, c’est l’occasion pour lui d’avoir un aperçu de ce qu’ont compris les élèves, sans la pression d’une évaluation de compétence et/ou chiffrée. Réécrire le scénario avec les élèves, c’est ajuster leurs connaissances. Sur la forme, les remarques de l’enseignant peuvent l’amener à émettre des conseils et des recommandations sur la réalisation et le tournage. Cela ouvre une fenêtre sur l’EMI, mais également sur le monde de l’audiovisuel. Une contribution au parcours avenir des élèves.

La réalisation d’un storyboard

Un storyboard est la description sous forme de dessins d’une séquence animée. C’est une étape importante de la mise en scène, qui permet de donner corps pour la première fois la vision du réalisateur, mais également de servir de base de dialogue avec toute l’équipe de production et de réalisation. Cette étape est réalisée par un dessinateur, dont l’interprétation du scénario peut faire évoluer l’approche du réalisateur.

Un storyboard, si un membre de l’équipe est motivé pour le réaliser, peut constituer un excellent outil de cohésion et de coordination, les élèves pouvant se représenter ce que devra donner leur production. Si aucun élève n’est cependant en mesure de le réaliser sous forme de dessin, la capsule vidéo peut tout de même être réalisée ! En effet, un storyboard est en général constitué de croquis accompagnés d’indications de mise en scène, de tournage et d’accessoires à employer, ce qui est possible à toute équipe d’élèves.

Storyboard d’une des étapes d’El Niño (évaporation de l’eau chaude du Pacifique, entrainant la formation de nuages et des pluies en Asie)

Un storyboard n’a en général pas à être aussi détaillé que celui d’El Niño présenté ci-dessus. Il peut néanmoins constituer une maquette, étape ultérieure au storyboard, qui donne une vision plus précise des scènes à réaliser. Les images ci-dessous sont les maquettes d’un diaporama expliquant l’origine du pétrole :

Origine du pétrole – maquette de la diapositive 01

Origine du pétrole – maquette de la diapositive 02

Origine du pétrole – maquette de la diapositive 03

La collecte du matériel

Fonds pour les circulations sanguine et sèveuse

La collecte du matériel est très différente selon le type de capsule vidéo à produire. Indispensable, un smartphone/tablette équipé des apps adaptées au tournage : iMovie^TM (iOS^TM, gratuite) pour le tournage/enregistrement audio/montage/encodage, Animation en volume/Stop Motion (iOS^TM et Android^TM, gratuite). Pour le matériel de tournage lui-même :

• un micro et un enregistreur numérique pour capter les commentaires audio ou le son lors d’un reportage. Le smartphone peut tout à fait jouer ce rôle, grâce aux apps Dictaphone (iOS^TM) ou Enregistreur vocal (Android^TM) ;
• les documents iconographiques pour les présentations animées. Cette collecte est l’occasion pour l’enseignant de rappeler le droit d’auteur et les règles de citation des sources ;
• les éléments de décor et les acteurs des films d’animation en volume. Ces éléments peuvent être fabriqués par les élèves (dessins, bricolages) ou bien être des objets naturels (cailloux, plantes) ou manufacturés (véhicules miniatures, aliments transformés, etc.)

Le détail des logiciels et apps utilisables pour la réalisation sur la page Créer une capsule vidéo.

La liste du matériel est à établir avec les élèves, voire avec chaque équipe. L’enseignant doit inciter les élèves à se répartir les objets à créer ou à rassembler afin de mettre en avant les compétences de chacun (dessin, fabrication, matériel personnel de l’élève) et de développer la cohésion de l’équipe. Tout matériel manquant le jour du tournage est une difficulté que l’équipier fait peser sur les autres, qui peut grever la qualité de la capsule finale (et l’évaluation que l’enseignant fera du travail de chaque membre). Pour plus de sécurité, l’enseignant peut collecter et conserver ce matériel en amont du jour du tournage.

Le tournage

Là, on entre dans le vif du sujet ! C’est en effet la partie qu’attendent les élèves avec impatience, mais également l’étape déterminante qui va conditionner le rendu et le succès de la capsule vidéo : une vidéo au rendu désastreux perd son public rapidement, et pas du tout parce que le temps d’attention d’un individu sur le Net est celui d’un poisson rouge, comme précisé dans cet article.

Tournage Stop Motion sur la circulation sèveuse

Un vademecum pour la réalisation de vidéos en stop motion vous permettra de connaitre les règles essentielles à respecter pour un tournage dans de bonnes conditions. De même, un guide d’utilisation d’iMovie^TM, accompagné des règles essentielles de tournage, évitera bien des déconvenues !

L’enseignant doit adopter, dans cette phase de tournage, la posture d’un régulateur et d’un conseiller. Régulateur, car il est est là pour éventuellement recadrer les élèves qui se disperseraient, relancer les élèves qui s’attardent sur des difficultés techniques, maitriser le temps qui ne manque pas de s’écouler rapidement lorsque plusieurs équipes de tournage fonctionnent en même temps et que les élèves sont plongés dans leur réalisation ! Conseiller, en rappelant les règles de tournage, le fonctionnement des apps, en discutant avec les élèves des choix de cadrage, de phrasé, d’éclairage, en suggérant des améliorations bref, un l’enseignant devient un consultant. C’est une posture de l’enseignant intéressante, car elle amène à faire confiance aux élèves et les faire ainsi gagner en autonomie. Certains élèves, plutôt discrets à l’accoutumée, se révèlent être plus épanouis, moteurs au sein de leur équipe, voire meneurs : ils répartissent les tâches, prennent des initiatives, font des propositions aux autres et à l’enseignant.

Le commentaire et l’enregistrement audio

Le commentaire audio ou le texte des acteurs est à faire rédiger par les élèves et à valider par l’enseignant. Cette tâche permet à la fois de travailler la rédaction, mais également d’avoir un aperçu supplémentaire de la compréhension des phénomènes par les élèves, après celui obtenu lors de l’écriture du scénario. A minima, ils peuvent reprendre le texte du cours s’il a déjà été copié par les élèves. Mais le mieux est que les élèves reformulent le résultat de leurs connaissances, de leurs recherches documentaires et des vidéos qu’ils ont pu visionner. Cela présente trois intérêts :

• favoriser l’appropriation des connaissances, ce qui constitue l’essentiel de ce que l’enseignant recherche ;
• amener les élèves à développer leur esprit de synthèse, ce que le travail en équipe facilite. Ils peuvent se partager les tâches pour collecter les informations entre les différentes sources d’information, la rédaction peut être confiée à l’un d’entre eux ou être effectuée de manière collective ;
• faire produire et dire un texte par les élèves, c’est obtenir un écrit rédigé et énoncé à destination de leurs pairs. Les élèves de la classe, de l’établissement et même de toute la francophonie, peuvent ainsi accéder à un texte qui, en leur étant d’un niveau de langage et de timbre de voix familier, pourra favoriser leur attention et, il faut l’espérer, la compréhension et la mémorisation des phénomènes.

Un enregistrement audio se déroule idéalement dans un studio. Un établissement scolaire classique n’en disposant pas, il est tout à fait possible de faire réaliser des enregistrements audio via un micro-casque relié à un ordinateur. Cependant, même un micro-casque en bon état peut être difficile à trouver. En revanche, les smartphones/tablettes sont devenus monnaie courante dans les mains des élèves ! Un vademecum de l’enregistrement audio liste les principes de base de l’enregistrement audio en classe, afin de guider élèves et enseignants dans l’obtention de fichiers de qualité.

Le montage audio/vidéo

Selon le type de capsule vidéo et le degré de compétence en montage des élèves – et de l’enseignant ! -, le montage peut être réalisé :

• sur un logiciel de montage vidéo sur ordinateur, comme KDEnlive, dont vous pouvez télécharger une version prête à l’utilisation. Ce type de logiciel permet d’agréger les contenus de plusieurs sources (smartphone, tablette, appareil photo ou caméra numérique, ordinateur) sans se soucier des formats d’enregistrement, qui peuvent être divers selon les marques d’appareils. Cette approche se prête particulièrement bien au montage de capsules vidéos issues de diaporamas filmés, puisque les vidéos sont produites par un logiciel d’enregistrement de l’écran (CamStudio en version à installer ou en version portable sans installation). Ce type de logiciel permet un montage fin, à l’image près. La licence libre du logiciel permet à tout élève de l’installer sur son ordinateur personnel, sans souci de piratage d’une licence commerciale. Cependant, le partage des fichiers des différentes équipes doit être organisé par l’enseignant : la multiplicité des sources des médias implique de collecter les médias sur un ordinateur avant de pouvoir les intégrer à un projet vidéo dans le logiciel de montage. Plusieurs techniques permettent de les collecter depuis les appareils des élèves :
  • par courriel, donc par Internet. Les élèves peuvent utiliser le wifi de l’établissement, celui de l’enseignant – qu’il partage par l’intermédiaire de la connexion 3G/4G de son smartphone – ou leur propre connexion cellulaire ;
  • par partage des fichiers dans un espace commun : un TripMate^TM Titan ou une BiblioBox^TM – ou variante – produisent un signal wifi – sans nécessairement être branchés sur le réseau de l’établissement scolaire – auquel peuvent se connecter les terminaux nomades des élèves pour y déposer leurs médias ;
  • par partage des fichiers dans un cloud (Google^TM Drive, Dropbox^TM, etc.) : via une connexion wifi, les élèves peuvent envoyer leurs fichiers dans cet espace commun, que le monteur peut récupérer pour effectuer le montage final ;
  • par partage des fichiers sur l’intranet de l’établissement : par connexion USB à un ordinateur, les élèves peuvent copier les fichiers dans un dossier commun de la classe ;
  • par Bluetooth^TM, en théorie utilisable entre terminaux nomades de toutes marques et même entre ces appareils et un ordinateur équipé d’une antenne Bluetooth^TM ;
  • par AirDrop^TM, un Bluetooth propre aux systèmes de la marque Apple^TM (iPhone^TM, iPad^TM, MacBook^TM).

  Une fois réunis, les fichiers doivent être rigoureusement renommés, identifiés et rangés. En effet, les fichiers peuvent être déposés avec les noms par défaut de chaque app ou logiciel, ce qui ne facilite pas leur identification et, par conséquent, le montage final. Ce travail peut rapidement tourner au cauchemar s’il n’est pas organisé. Je conseille à l’enseignant de prendre le temps nécessaire pour le réaliser avant de réaliser le montage ou de le confier à un élève, sans quoi la réalisation de la capsule peut être bloquée ;

• un logiciel de montage vidéo sur tablette. À ma connaissance, seul iMovie^TM sur iOS^TM allie complétude d’outils et facilité d’utilisation. Il permet d’accompagner l’ensemble de la chaine de production vidéo à chaque étape, puisqu’il permet de filmer, d’enregistrer l’audio, de monter les différents , de titrer, d’ajouter des effets et des transitions et finalement d’encoder la capsule finale. Cette app gratuite se prête particulièrement bien aux vidéos dont les élèves sont acteurs, ou à celles réalisées via une app de diaporama. Le partage de fichiers est grandement facilité, tant que tous les médias ont été produits par des terminaux Apple^TM : tous sont alors aux formats reconnus par l’app et partagés, par défaut, sur le compte iCloud^TM de l’appareil ou de la flotte d’appareils de la marque de l’établissement. Le montage des médias est extrêmement facile, efficace et rapide dans cette app. Il peut donc tout à fait être confié à un élève. Toutefois, il est bien plus pratique sur iPad^TM, l’écran étant plus grand pour plus d’aisance dans le montage et les outils plus nombreux. L’export final de la capsule vidéo peut se faire au format .mov ou .mp4, deux formats reconnus par les navigateurs web.

Deux points importants doivent être partagés avec les élèves concernant le montage :

• le montage doit aboutir à une vidéo agréable à visionner. Par conséquent, il doit être logique, cohérent et, si possible, dynamique. Ceci dépend bien évidemment de la qualité des médias produits par les élèves, mais demande également de respecter les règles élémentaires de tournage ;
• le montage doit être précis, avec un calage exact entre les images et le son, au risque d’obtenir une capsule vidéo loufoque ou parfaitement inregardable !

Dans tous les cas de figure, le temps consacré à la réalisation de ces tâches numériques n’est pas du temps perdu : la compréhension des techniques et l’acquisition des compétences numériques par les élèves est rapide car, à la production de la capsule vidéo suivante, les étapes techniques sont bien plus fluides et rapides. Bien des explications et des mises au point, déjà effectuées au tournage précédent, sont désormais intégrées. Les élèves deviennent ainsi plus autonomes, aussi bien des points de vue organisationnel, narratif que technique. L’enseignant peut alors pratiquer son activité de consultant/animateur en guidant chaque équipe dans l’amélioration de leur travail.

De plus, les élèves acquièrent des compétences en partage de fichiers, utilisant les outils listés précédemment. À l’enseignant d’expliquer, au moment des partages, les principes de chacun, leurs avantages et leurs inconvénients et leurs limitations. Ils s’approprient ainsi davantage l’étendue des possibilités de leur smartphone, vont plus loin que leurs usages coutumiers, et leur ouvre l’esprit sur de nouvelles utilisations et, pourquoi pas, de futurs hacks.

L’encodage

L’encodage est la partie la plus simple de la production. Il consiste à produire un seul fichier vidéo avec l’ensemble des médias montés ensemble. Sur un logiciel de montage sur ordinateur, les conteneurs (formats) à privilégier sont les MP4 et WEBM, reconnus par l’ensemble des navigateurs web. Pour iMovie^TM, et plus généralement pour les plateformes de la marque Apple^TM, le format MOV est celui proposé par défaut. Il est cependant bien reconnu par les navigateurs actuels.

Les films ayant pu être tournés sur des smartphones/tablettes différents, il est conseillé d’utiliser les caractéristiques techniques suivantes pour la vidéo finale :

• une définition de 1080p, soit le format HD (1920 x 1080 pixels), même si certaines apps ne proposent que le format Full HD (720p, soit 1280 x 720 pixels) ;
• un débit de 25 images par seconde.

Certaines vidéos seront donc agrandies avec une petite perte de qualité, mais cela reste invisible tant que la capsule complète n’est pas visionnée en définition HD.

Les définitions des vidéos et les formats d’encodage, sans nécessairement amener à une explication très détaillée – qui ne serait pas très intéressante ni pour la quasi totalité des élèves, ni pour l’enseignant ! -, peuvent néanmoins ouvrir la discussion avec les élèves sur deux points :

• les différentes normes d’affichage listées ci-dessus et les pertes de qualité lorsqu’on met les vidéos en plein écran. Connaitre les caractéristiques de ces normes permet aux élèves de mieux comprendre les possibilités de leur matériel, mais également d’être sensibilisés au poids des fichiers qu’ils peuvent poster sur les plateformes qu’ils utilisent quotidiennement. Ces éléments leur permettent de connaitre les contraintes d’un producteur de contenus qu’ils sont désormais, et qu’ils pourraient être à l’avenir ;
• le nombre d’images par seconde a bien entendu une conséquence sur le poids des fichiers, mais également sur la fluidité de la vidéo. Ce point est particulièrement crucial dans le cas des animations en volume (stop motion). Réaliser une animation image par image fait toucher du doigt la difficulté de production des films d’animation et surtout l’illusion de mouvement que donne le défilement d’images à grande vitesse. C’est l’occasion d’alimenter le parcours avenir des élèves.

Le visionnage collectif

Cette étape, qui s’apparente à l’avant-première avec l’équipe du film, est le moment qui permet à la fois un retour sur ce que les élèves ont fait pour y parvenir, aussi bien du point de vue positif que négatif. Ce n’est pas un temps destiné à féliciter ou à incriminer quiconque, mais bien à soulever les qualités et les défauts de leur production – et il y en aura immanquablement. Mais c’est aussi le moment d’apprécier ce qui a été accompli ! C’est donc bien l’esprit d’équipe qui doit être ravivé à cette étape de la production : avec plusieurs équipes de tournage, aucun élève n’a ni de vue d’ensemble de la production, ni d’idée de la qualité de ce que les autres ont produit. Voir la production dans sa version finale, c’est rendre les élèves fiers de leur travail !

La création d’une capsule vidéo sur unr leçon entière en classe inversée

Une classe inversée peut ne pas se cantonner à une partie de la leçon ou à la récapitulation d’une leçon vue en classe. Il est tout à fait envvisageable de faire réaliser une capsule vidéo sur une leçon que les élèves n’ont pas abordée en classe inversée. Le détail de cette approche pédagogique est décrit dans cet article.

L’évaluation par curseur

Consigne pour la réalisation des capsules vidéos sur les mouvements de l’air

La consigne ci-contre, comme celle reproduite plus haut pour la production de diaporamas animés, est accompagnée d’une évaluation par curseur. Comme indiqué précédemment, la lecture du premier niveau de cette évaluation permet d’expliciter les attendus. Ils sont donc à commenter et à mettre en écho avec les étapes à suivre et les recommandations. Ces attendus sont bien entendu à modifier selon le type de capsule vidéo à produire, mais également selon les compétences que l’enseignant veut évaluer. Selon l’approche choisie, il est possible :

• d’augmenter le nombre de compétences évaluées au cours de l’année scolaire ou du cycle ;
• conserver le nombre de compétences évaluées et établir des repères de progressivité, que l’on pourrait nommer des niveaux d’exigence : pour les premières capsules vidéos, le niveau d’exigence peut être plus bas, puis augmenté au fil des productions des élèves.

Ces deux approches sont à mes yeux valables, c’est à l’enseignant – mieux, à l’équipe enseignante – de définir l’approche choisie. Dans les deux cas, la formalisation des niveaux d’exigence est difficile à effectuer, tant les paramètres à apprécier peuvent être nombreux, mais c’est le lot de toute compétence. De plus, si l’activité des capsules vidéos se réalise avec une équipe d’enseignants, une coordination des attendus et de l’évaluation des compétences est à effectuer : qualité attendue du texte des élèves, des commentaires en voix off, des images, du jeu des élèves, de la précision des diaporamas animés, de la prise de son, du rythme de la vidéo, etc. On évalue là à la fois des compétences scientifiques, linguistiques, narratives et artistiques.

Le travail étant par équipes de deux, trois ou quatre élèves, peut être évalué selon deux approches :

• une évaluation par équipe ;
• une évaluation individualisée.

Dans la première, si le travail d’équipe a été une dynamique importante au sein du groupe, l’évaluation peut à mon sens être la même pour tous ses membres. En effet, les compétences et la somme de travail de chacun ont été complémentaires et attribuer les mêmes évaluations pour tous est reconnaitre et valoriser cette collaboration. La seconde est à mon sens à n’effectuer que dans le cas où un ou plusieurs membres n’ont pas totalement joué le jeu de ce travail. L’enseignant reconnait ainsi l’implication de chacun à sa juste valeur. Dans les deux approches, au moment du visionnage collectif, il est important de verbaliser oralement les raisons des évaluations faites par l’enseignant. Ainsi, si bienveillance et justice doivent présider à cette évaluation, les élèves doivent non seulement pouvoir comprendre que l’investissement de chacun d’eux à été reconnu à sa hauteur, mais que ceux qui ont eu de moins bonnes évaluations auront tout à gagner à s’impliquer davantage lors des prochains travaux en équipe. Pour en savoir plus sur l’évaluation par curseur, cet article la développe plus avant.

Conclusion

La réalisation d’une capsule vidéo est une petite aventure pour les élèves, comme pour l’enseignant. La qualifier de « petite », ce n’est pas la minorer, bien au contraire. C’est l’occasion de fédérer les élèves autour d’un projet de courte durée, qui aura la vertu de maintenir le maximum de leur attention sur une courte période. C’est également la possibilité de faire produire plusieurs capsules vidéos dans l’année. On évite ainsi l’effet de lassitude que les élèves peuvent ressentir avec un projet de longue haleine.

Bien entendu, tout enseignant ou équipe d’enseignants doit placer son niveau d’exigence concernant la technique utilisée, la durée de la capsule vidéo, la qualité de la narration et du rendu, l’organisation et la répartition du travail et surtout le temps qu’elle veut y consacrer. Le temps de la classe est précieux, une part plus importante en sera consacrée à la prise en mains des outils, à l’explicitation des attendus et à l’organisation du travail. Cet investissement en temps n’est cependant pas perdu. Pour les capsules suivantes, une grande partie de ce travail pourra être transférée en dehors de la classe. Les compétences mises en œuvre pourront ainsi être évaluées et plus facilement validées dans la répétition des activités.

Pouvoir apprécier ce qu’ils ont accompli, pouvoir comparer, critiquer, débattre de leurs productions avec les autres élèves, ainsi qu’avec les productions des élèves d’autres classes et établissements est l’opportunité non seulement de se situer, mais également de favoriser l’émulation, trouver de l’inspiration pour les prochaines capsules vidéos.

Créer des capsules vidéos est également l’occasion de mettre en œuvre les compétences civiques des élèves : faire profiter de leurs savoirs et de leurs compétences les autres élèves, c’est à la fois valoriser ce qu’ils sont et savent faire, mais également leur donner le gout du partage. En contribuant aux plateformes de capsules vidéos réalisées par les élèves, ils deviennent producteurs de contenus. Pour y parvenir, une réflexion sur les savoirs à acquérir, sur ce qu’ils en ont compris et retenu, c’est développer leur appropriation par les élèves. En consultant des capsules sur des thématiques qu’ils n’ont pas abordées ou n’ont pas comprises en classe, ils sont alors consommateurs de contenus. C’est dans ce double positionnement que les élèves sont replacés au cœur de leurs apprentissages.

• Introduction
• La conception de l’activité
• La mise en perspective d’une activité dans le cadre de l’éducation au développement durable et de la citoyenneté
• Le travail en équipe
• L’évaluation par curseur
• La conversion de l’évaluation par curseur en note chiffrée
• Conclusion
• Bibliographie – sitographie

Introduction

Enseignant de Sciences de la vie et de la Terre ayant travaillé dix ans en ZEP établissement sensible par choix, j’ai baigné dans l’évaluation des compétences propres à ma discipline (S’informer, Raisonner, Communiquer, Réaliser) qui devaient apparaitre devant chaque activité-élève ou question afin de tenir à jour une fiche d’auto-évaluation des élèves tout au long de l’année. Afin de se positionner, des critères de réussite plus ou moins détaillés devaient être à leur disposition afin de colorier en vert, orange ou rouge les cases des compétences évaluées à chaque séance.

Fiche de suivi des apprentissages ovale – 1998

Fiche de suivi des apprentissages en ligne – 2006

Grille de suivi des compétences du socle commun – 2007

Bilan de l’acquisition des compétences du socle commun – 2007

Je n’ai jamais trouvé cet outil très pratique, sans doute parce qu’il était difficile de faire un retour sur le parcours de chaque élève, la fiche étant conservée dans le cahier/classeur de chacun d’entre-eux, et sans doute par manque de conviction sur la finesse des compétences évaluées et d’organisation pour instituer cette auto-évaluation à la fin de chaque séance.

L’arrivée du socle commun de compétences dans les programmes en 2006 a été une révélation : un socle commun à toutes les disciplines. L’établissement dans lequel j’exerçais alors avait été sélectionné pour utiliser des livrets papier qui devaient suivre l’élève durant toute sa scolarité au collège. Face à ce non-sens à mes yeux, j’ai développé la plateforme GiSCCo, réutilisant GiBii, afin de pouvoir suivre l’acquisition des compétences, leur validation et l’impression des livrets personnels de compétence (LPC).

L’arrivée du socle commun de compétences et de connaissances – rebaptisé, par la suite « socle de compétences, de connaissances et de culture » – a permis de définir, sans manquer de susciter des débats et des divergences entre les matières enseignées, la notion de compétence comme étant une combinaison :

• de connaissances fondamentales pour notre temps,
• de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées,
• d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme :
• l’ouverture aux autres,
• le gout pour la recherche de la vérité,
• le respect de soi et d’autrui,
• la curiosité,
• la créativité (extrait de Mise en œuvre dans la classe : accomplir une tâche complexe, Séminaire « Le livret personnel de compétences au collège », Éduscol, 4 mai 2010).

C’est donc bien un ensemble de connaissances, de capacités et d’attitudes pour une compétence donnée qu’il faut évaluer.

L’évolution des pratiques des enseignants que j’ai pu observer ces dernières années, l’utilisation de plateformes de suivi des évaluations des compétences et mon propre cheminement m’ont amené à mettre en place un mode de fonctionnement propre, que je décris ici depuis la conception des activités jusqu’à la consignation des évaluations des élèves.

Cet article a pour vocation à faire partager mes pratiques pédagogiques, les raisons profondes qui me les font adopter et susciter la discussion avec les enseignants de sciences, mais également avec ceux des autres matières. Je les partage ici afin de faire avancer l’évaluation par compétence, mais également afin de proposer des réponses aux difficultés et aux interrogations des enseignants.

La conception de l’activité

La conception d’une activité peut suivre un cheminement différent selon les personnes et selon les contextes, je me bornerai à lister les principaux critères qui président à leur élaboration :

• la lecture attentive des instructions officielles et des compléments du programme. Ceci semble une évidence, mais on a toujours des surprises lorsqu’on relit pour la énième fois les programmes, le souvenir, l’interprétation que l’on pouvait en avoir précédemment peut être remis en cause par une nouvelle relecture ;
• le souci de mettre les élèves en activité, avec en ligne de mire une possible activité pratique couplée à une activité numérique. À défaut, une activité numérique ou sur documents ;
• la construction d’une démarche d’investigation, afin que les élèves puissent être acteurs de la construction de leur savoir. ;
• la proposition d’une activité « consistante », ce qui signifie une activité qui va tenter d’aller plus loin qu’une activité de saisie d’informations ou de coloriage. Ces deux tâches simples doivent faire partie d’activités liminaires ou être intégrées à une tâche complexe ;
• la contrainte de réaliser l’activité dans l’horaire de la classe. Une activité que l’enseignant demande aux élèves de terminer à la maison est une activité qui risque de ne pas être faite, surtout si elle demande à être réalisée en équipe. Il est important que les élèves voient, dans le temps de la classe, la réalisation de l’activité et sa correction, afin d’avoir le sentiment d’avoir appris quelque chose ;
• l’obligation pour l’enseignant de réaliser l’activité en se mettant à la place de l’élève. Mon conseiller pédagogique, lors de mon année de stage, m’avait invité à réaliser le cahier-élève afin de me rendre compte de ce que j’allais demander aux élèves de noter dans leur cahier/classeur en termes de longueur, de formulation et de présentation. Mais réaliser les activités en se mettant à la place des élèves, c’est adopter une démarche agile : concevoir une activité, la produire, la réaliser en se mettant à la place des élèves, se rendre compte des imprécisions de la consigne et des difficultés qu’engendrent les documents, revoir la consigne, revoir les documents, autant d’allers-retours nécessaires pour parvenir à une activité faisable par les élèves dans le temps imparti ;
• l’élaboration d’une évaluation par curseur d’une compétence sollicitée par l’activité ;
• la mise en perspective d’une activité dans le cadre de l’éducation au développement durable et de la citoyenneté, qui ne doit pas être une simple ouverture en fin de cours, mais la recherche d’une activité complémentaire permettant de susciter la discussion, voire de mettre les élèves en position de producteurs de ressources ou de dispositifs sur ces thématiques ;
• la réalisation de capsules vidéo ;
• la proposition d’une activité qui puisse nécessiter de travailler en équipe.

C’est sur ces deux derniers points que je tiens à développer un focus dans d’autres articles du blog.

La mise en perspective d’une activité dans le cadre de l’éducation au développement durable et de la citoyenneté

L’éducation au développement durable et à la citoyenneté sont à intégrer dans l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre. Elles peuvent, à mon sens, se mettre en place à deux niveaux :

• à travers des activités dans la classe ;
• au travers de projets dans et au-delà de la classe.

Lors des visites de stagiaires en entreprise et des écoles ouvertes organisées dans mon établissement, j’avais été étonné de voir des élèves réputés difficiles, peu attentifs et surtout peu investis dans le travail scolaire se transformer : ils étaient motivés, volontaires et en redemandaient même lors des activités proposées, même ingrates, à partir du moment où celles-ci faisaient sens et s’accompagnaient de prise de responsabilité.

Je reste marqué par une visite d’étude Coménius réalisée dans le Sussex (Angleterre) sur l’éducation au développement durable, que je voulais développer en 2008 dans mon enseignement et dans mon établissement en ZEP. J’y ai rencontré des élèves capables d’une autonomie pour moi inconcevable, faisant passer les CAVC et CAVL (conseils académiques de la vie collégienne et lycéenne) pour des crèches pour enfants : l’organisation de concerts avec des célébrités pour des œuvres caritatives, le règlement de conflits entre élèves dans la cour de récréation, la concertation pour répondre à des questions d’organisation de l’établissement et de la classe…

C’est cette autonomie des élèves qui est désormais pour moi un but à atteindre. Et pour cela, les activités comme les projets proposés par l’enseignant doivent justement solliciter cette compétence à s’organiser dans un travail d’équipe. Ainsi, le débat, les jeux de rôles, la réalisation de capsules vidéo, de projets au sein de l’établissement et au-delà sont autant d’activités qui stimuleront la prise de responsabilités.

Le travail en équipe

Ce dernier point est pour moi crucial. Après ma période d’enseignement en ZEP, au terme de laquelle je voyais les élèves perdre de leur motivation, il m’a fallu observer les pratiques d’autres enseignants, m’en nourrir afin de développer ma propre approche. Le détail du travail en équipe est détaillé dans cet article.

L’évaluation par curseur

Qu’est-ce que l’évaluation par curseur ?

L’évaluation par curseur est l’idée de verbaliser les attendus des élèves pour une activité. L’intérêt par rapport aux critères de réussite que l’enseignant peut apposer est que ceux-ci ne permettent pas de prioriser les attendus. Ainsi, une liste de critères de réussite met au même niveau les différents points d’évaluation sans permettre à l’élève de comprendre ce qui était le plus important à réussir et ce qui l’était moins.

De plus, il est également un formidable outil pour l’enseignant à plusieurs titres. Bien évidemment, il doit permettre à l’évaluation d’une seule compétence à la fois par activité. Tenter d’évaluer deux compétences pour une activité est parfois possible, si deux tâches majeures la constituent. Mais s’acharner à évaluer plusieurs compétences à chaque activité, c’est l’assurance pour l’enseignant de s’épuiser et de faire perdre le sens de l’évaluation à l’élève. Il s’agit donc de bien définir la compétence à évaluer à travers cette activité.

Elle permet également, par la verbalisation des attendus, de clairement évaluer l’activité au regard de la compétence à faire acquérir : ainsi, la consigne et les documents peuvent ne pas être parfaitement adaptés à la compétence à évaluer. Par exemple, une activité d’annotation d’un dessin du mécanisme d’une crue à partir d’un texte le décrivant peut être évalué dans le cadre d’une compétence de saisie d’information, mais pas dans celle de la pratique d’une démarche scientifique. L’enseignant doit alors faire un choix : évaluer la compétence la plus adaptée à son activité ou bien changer d’activité !

L’évaluation par curseur consiste donc à expliciter ce qui est attendu, en faisant apparaitre en gras ce qui a été réussi par l’élève et en corps normal ce qui ne l’a pas été.

Comment est-elle construite ?

Pour que cela prenne sens, je prends le parti de toujours avoir quatre paliers de curseur, ce qui correspond à : Maitrise très satisfaisante, Maitrise satisfaisante, Maitrise fragile et Maitrise insuffisante. Un cinquième palier, en dessous du dernier mais non mentionné, correspond à l’absence totale de travail de l’élève. L’enseignant devra se soucier des raisons de cette absence totale de travail : manque de motivation, refus de travailler, incompréhension de la consigne, méconnaissance de la méthode de travail. Ceci peut être en grande partie remédié par un travail en équipe d’élèves.

Au moment de l’élaboration de l’activité et de la rédaction de l’évaluation par curseur, le travail de l’enseignant consiste, dès le palier Maitrise satisfaisante, de mettre en corps normal un attendu de faible importance qui n’aurait pas été réalisé. Pour le palier Maitrise fragile, c’est un attendu important ou une partie d’un attendu important qui n’a pas été réalisé. Pour le palier Maitrise insuffisante, c’est un attendu important qui n’a pas été réalisé.

Il est cependant important que, pour ce dernier palier, l’ensemble des attendus ne soit pas entièrement en corps normal. En effet, une maitrise insuffisante ne signifie pas une absence totale de réussite des élèves. Il ne s’agit pas là d’une quelconque volonté de valoriser les élèves de manière artificielle, mais au contraire de reconnaitre une réalité : les élèves peuvent avoir réussi un certain nombre d’attendus simples, que l’élève peut ne pas être conscient de savoir faire, mais qu’il est capital de valoriser.

Ce travail de rédaction de l’évaluation par curseur fait, pour moi, l’objet d’une attention toute particulière afin de parvenir à une évaluation pertinente au regard de l’activité et de la compétence, réaliste du point de vue de la faisabilité de l’activité par les élèves et appropriable par ceux-ci. Des exemples d’évaluation par curseur sont détaillés plus loin. En effet, je demande aux élèves de lire silencieusement l’ensemble des éléments, de la consigne à l’évaluation par curseur, en passant par les documents, afin qu’ils puissent avoir une idée de ce qui est attendu d’eux. Une fois fait, je les mets par équipe pour réaliser l’activité. Je ne peux donc m’assurer qu’ils aient bien saisi tous les attendus, c’est là que le travail en équipe joue un rôle positif.

Tâche complexe ou succession de tâches simples ?

Une tâche simple est une action qui se limite à la reproduction d’une procédure (lire un tableau, construire un graphique, etc.) ou au réinvestissement d’une connaissance simple : elle ne développe pas l’initiative de l’élève (La notion de tâches complexes, Site de SVT de l’académie de Besançon, février 2016).

Une tâche complexe n’est pas une succession de tâches simples, mais une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu…) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires…) Elle fait donc partie intégrante de la notion de compétence (extrait de Mise en œuvre dans la classe : accomplir une tâche complexe, Séminaire « Le livret personnel de compétences au collège », Éduscol, 4 mai 2010).

Si la notion de compétence est partie intégrante de la notion de compétence, il me semble qu’une seule consigne pour une activité ne se prête pas à toutes les situations. Ainsi, en début d’année scolaire, tous les élèves ne sont pas au même niveau méthodologique du fait de leur vécu pédagogique ou personnel. Je ne m’interdis donc pas de proposer à des élèves de sixième l’activité ci-dessous :

Une activité sur les crues, l’aléa et le risque naturel avec plusieurs questions

Dans cette activité, je propose aux élèves plusieurs activités qui font appel à plusieurs compétences :

• une activité de lecture d’un court texte sur les notions de crue et d’aléa naturel, dont il faut comprendre le sens afin d’en extraire les définitions pour pouvoir annoter les dessins. La compétence sollicitée ici consiste à prélever des informations pertinentes pour répondre à une question ;
• une seconde activité qui consiste à mettre en lien la notion d’aléa naturel avec la présence d’habitations sur les dessins 3 et 4 afin que les élèves déduisent la notion de risque naturel et rédigent une définition de celui-ci.

L’évaluation par curseur porte donc sur la compétence « Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre à une question ». J’ai fait le choix de scinder la tâche complexe en deux questions, plutôt que de fournir une consigne unique pour l’ensemble de l’activité, qui aurait pu être : « À l’aide du texte et des dessins, vous annoterez les dessins et rédigerez une définition d’un risque naturel. » Bien entendu, on retrouve dans cette consigne unique les deux questions, mais il m’a semblé plus pertinent de bien dissocier les deux activités afin d’expliciter l’articulation entre la compréhension du texte et la déduction de la définition d’une notion nouvelle. Une évaluation de compétence se justifie donc, bien que des tâches simples soient clairement distinguées pour que les élèves se familiarisent avec l’approche méthodologique.

L’activité ci-dessous est une tâche complexe plus classique :

Mise en évidence de la periode glaciaire würmienne 1/2

Mise en évidence de la periode glaciaire würmienne 2/2

Une seule consigne pour les cinq documents est proposée aux élèves : ils doivent apporter les preuves de l’existence de la période glaciaire würmienne, qui sert de toile de fond du film d’animation L’Âge de glace. Les documents sont deux graphiques et trois textes.

L’évaluation par curseur porte sur la compétence « Lire et exploiter des données présentées sous différentes formes ». La rédaction de cette évaluation suit les règles présentées plus haut.

Évaluation per curseur de la mise en évidence de la periode glaciaire würmienne

Comment la met-on en œuvre ?

Ce dernier point est essentiel parce que cette évaluation doit être partagée avec l’élève et la famille. Ceci se traduit en pratique par une évaluation effectuée à la fois par l’élève et par l’enseignant de manière indépendante. Ainsi, au terme d’une activité, l’élève – ou l’équipe d’élèves – peut évaluer la qualité de son travail au regard des attendus en traçant un trait au niveau qu’il pense avoir atteint ; l’enseignant peut ensuite réaliser sa propre évaluation et placer son propre trait. De la différence entre les deux évaluations peut naitre le dialogue entre l’enseignant et l’élève/la famille sur les difficultés éventuelles et le soutien à apporter pour y remédier.

Il est tout à fait possible que le niveau atteint par l’élève/équipe se situe entre deux paliers. Cette réalité doit se traduire par une souplesse de l’évaluation : le trait placé par l’enseignant ou par l’élève peut être placé entre deux paliers, ce qui peut se consigner sur une échelle à plus de quatre niveaux (cf. illustration présentant l’échelle choisie par un établissement scolaire) mais également à travers une note chiffrée.

Le suivi des évaluations peut s’effectuer via la plateforme qui consigne les évaluations au sein de l’établissement (Sacoche, ProNote, etc.)

Évaluation de compétence sur 4 paliers

Évaluation de compétence sur 6 paliers

La conversion de l’évaluation par curseur en note chiffrée

Pourquoi il est nécessaire de construire une note chiffrée ?

L’Éducation nationale, mais au-delà, les familles des élèves, demandent encore des notes et des moyennes. L’arrivée de l’évaluation par compétence m’a amené à prendre conscience que la note chiffrée n’est pas un problème, mais que l’élaboration de la note l’est.

Prenons l’exemple d’un contrôle comportant quatre exercices indépendants composés chacun de quatre questions et dont la difficulté des questions est, à l’intérieur de chacun, croissante. Un élève qui répondrait correctement aux deux premières questions de chacun des exercices pourrait totaliser 10/20. Un autre élève qui réussirait entièrement les deux premiers exercices pourrait également atteindre une note de 10/20. Et pourtant, les profils de ces deux élèves sont bien différents ! Comment distinguer ces deux élèves afin de leur apporter les remédiations dont ils ont besoin pour acquérir les compétences du socle commun ?

Comment passer de l’évaluation des compétences à une note chiffrée ?

En cela, l’évaluation par curseur, bâtie comme décrit dans la section précédente, marque les paliers d’une note chiffrée. Si l’établissement a convenu d’une évaluation sur quatre paliers, la correspondance suivante peut être établie :

Palier	Note chiffrée correspondante
Très bonne maitrise	20/20
Maitrise satisfaisante	16/20
Maitrise fragile	11/20
Maitrise insuffisante	6/20

Pour les évaluations dont le niveau atteint se trouverait entre deux paliers, il est donc possible de donner une note intermédiaire. Il n’y a donc pas uniquement les notes indiquées dans le tableau précédent, mais toutes les notes intermédiaires – sans demi-point, cependant !

Comme vous pouvez le voir sur la capture d’écran suivante, une seule activité sous forme de tâche complexe, amène la mise en œuvre de plusieurs compétences qu’il est libre à l’enseignant d’évaluer ou non pour cette activité. Au moment de la conception de l’activité, tout comme à celui de la création de l’évaluation dans Pronote, il ne s’agit pas de lister les compétences de manière exhaustive – ainsi, « Comprendre un texte écrit » est bien évidemment indispensable pour réaliser une activité qui en contient, à évaluer à l’école et en cours de français, mais pas nécessairement à évaluer par un enseignant de SVT ou d’une autre matière – mais bien de cibler les compétences majeures au regard de l’activité. Ainsi, pour une seule activité, l’enseignant peut s’il le juge nécessaire, différencier l’évaluation pour chaque élève pour une compétence au sein d’une équipe d’élèves, même s’ils ont travaillé ensemble à sa réalisation. Ceci, le professeur peut l’effectuer car en tant que chef d’orchestre et de régulateur de la classe, il peut s’attarder sur le cas des élèves qui ont le plus de difficultés, la dynamique du groupe ayant – on l’espère, en tous cas ! – permis aux élèves les plus à l’aise de tutorer ceux qui en éprouvaient le besoin.

Évaluations de compétences dans Pronote

Pronote permet, au moment de la création d’un devoir, d’associer une note sur 20 (ou sur un autre total) à l’activité à évaluer. On peut le laisser déterminer la note en fonction des quatre paliers – valeurs entrées par défaut dans le logiciel, non modifiables à ma connaissance, même par le chef d’établissement – en utilisant le bouton Σ, à côté de l’en-tête de colonne « Notes », ce qui peut poser problème si, sur plusieurs évaluations pour un même élève, l’une d’elles est différente des autres. Le plus simple est encore de les entrer soi-même, en validant avec la touche Entrée pour chaque élève.

De plus, au moment de la création du devoir, il est possible d’indiquer un coefficient pour chaque compétence : cette fonctionnalité permet de traduire plus fidèlement sous forme de note chiffrée la priorisation des compétences, matérialisée par les passages écrits en gras dans l’évaluation par curseur. Pour en savoir plus sur cette fonctionnalité, cette vidéos décrit son paramétrage.

Ainsi, les évaluations des compétences peuvent, sans conversion compliquée, devenir des notes chiffrées porteuses de sens. Ces notes représentent ainsi clairement un niveau d’acquisition, à la fois plus parlant pour les élèves, leur famille… et l’institution.

Conclusion

Cet article a pour but de présenter l’évaluation par compétence telle que pratiquée par bon nombre d’enseignants de sciences de la vie et de la Terre, et promue dans les ouvrages des collections SVT Compétences que j’ai coordonnées éditorialement. Il vise non seulement à faire partager ma réflexion d’enseignant praticien et les astuces qui me permettent de travailler de manière efficiente.

Bien entendu, toute approche pédagogique et didactique est discutable, l’approche systémique détaillée ici n’a vocation à être ni dogmatique, ni parfaite. Elle se veut une réponse à la nécessité à la fois institutionnelle et pédagogique d’évaluer les compétences des élèves. Pour cela, elle ne peut se contenter de « recycler » ou d’ « ajuster » des activités déjà produites pour des programmes scolaires précédents ou avec une approche qui ne tenaient pas compte de l’évaluation des compétences. Celle-ci nécessite de repenser les approches pédagogiques et donc les activités proposées aux élèves, de la conception de celles-ci à la rédaction de l’évaluation par curseur, afin de placer les élèves comme acteurs de leur apprentissage : la consigne, la compétence à évaluer, les attendus forment un tout, qui est mis à la disposition des élèves et des familles. Cette approche systémique est, à mes yeux, le moyen de redonner du sens et donc une motivation aux élèves, qui peuvent alors mesurer le chemin parcouru et celui qui leur reste à parcourir.